РОЛЯТА НА КВАЛИФИКАЦИЯТА НА ПЕДАГОГИЧЕСКИТЕ СПЕЦИАЛИСТИ В ПРИОБЩАВАЩОТО ОБРАЗОВАНИЕ
Д-р Калоян Дамянов – директор на Регионален център за подкрепа на процеса на приобщаващото образование-София-град
Резюме: Квалификацията на педагогическите специалисти е в основата на успешната политика по подкрепа на личностностното развитие в системата на предучилищното и училищното образование. Приобщаващото образование не е нова образователна философия в световен мащаб, но представлява все още сериозно предизвика¬телство пред българските педагогическите специалисти, които са нормативно обезпечени, но методически имат какво да преодоляват в краткосрочен и дългосрочен план.
Ключови думи: Приобщаващо образование, подкрепа за лично¬стното развитие, предизвикателсно и агресивно поведение в класната стая.
С влизането в сила на Закона за предучилищното и училищното образование, а допълнително и с Наредбата за приобщаващото об¬разование, в българската образователна система трайно се установи философията на образователно приобщаване. Това въведение, макар и ново за нашата страна, не може да се приема за иновативна политика, защото вече повече 15 години е напълно исторически синхронизирана с редица съвременни световни образователни тенденции.
С реализацията в българската педагогическата практика обаче се заформи и сериозна съпротива най-вече от общообразователните учи¬тели, които видяха в тази нова политика основно нова административна тежест и затрудняване на тяхната собствена педагогическа дейност. За съжаление въвеждането на новата политика не беше обезпечено с информационна кампания, насочена към съществуващите негативни нагласи в педагогическата общност.
Отговор на този сериозен проблем пред приобщаващото обра¬зование в България е квалификацията и методическата подкрепа за педагогическите специалисти. Като позитивен факт можем да отчетем и промяната в нормативната уредба, свързана с кариерното развитие на педагогическите специалисти, която предпоставя наличието на постоянна квалификация на педагогическите специалисти като съ¬ществен момент в тяхното развитие в кариерата, а от там и с трудовите възнаграждения.
На фона на всичко това в рамките на Националния институт за образование и приобщаващи политики (НИОПП), който е структура на Национлна асоциация на ресурсните учители (НАРУ), ние изгра¬дихме два обучителни курса, които си поставиха за цел от една страна да повишат информацията в педагогическите специалисти, а друга да поработят с най-честите негативни нагласи в педагогическата общ¬ност срещу приобщаващото образование. В резултат на проведените обучения направихме и собствено педагогическо изследване, с което ще ви запознаем в настоящето представяне.
Темите, по които проведохме обучителни курсове на 1416 пе¬дагогически специалисти, са:„Практически насоки в прилагането на държавния образователен стандарт за приобщаващото образование" и „Изграждане и управление на подкрепящата среда в детската градина и училището".
Всички участници в обученията отговориха на предварително разработени въпросници във формат за обратна връзка от участието в обучението, които обаче бяха дискутирани и по време на самите обучи¬телни сесии, в резултат на което могат да се формират следните изводи:
На въпрос, свързана с най-сериозните затруднения от приобщава¬щото образование, беше изведен проблема с множеството документи, които съпътстват процеса, следван от неразбирането кога се предоставя обща и кога допълнителна подкрепа за личностно развитие, на трето място липсата на допълнително възнаграждение за допълнителната дейност, която трябва да извършват и като последен по-сериозен про¬блем се очертава невъзможността за справяне с агресивно и предиз¬викателно поведение при някои от учениците, обект на допълнителна подкрепа за личностно развитие.
Посечените затруднения от педагогическите специалисти са ад¬ресирани основно към два типа стратегически решения в системата, основната част могат да се преодолеят чрез практически организирани обучения и професионална супервизия, а друга част, свързани с адми¬нистративната тежест и допълнителното възнаграждение, чрез ефек¬тивен мениджмънт на училищно ниво, а частично и централизирано на ниво Министерство на образованието и науката.
По отношение на изискванията за квалификацията на педагоги¬ческите специалисти:
Според нас всичко следва да започне от оценяване на самата организационна култура в училището или детската градина. Като пе¬дагогически организации те имат своята специфика, която като цяло влияе на качеството на образователния процес.
Харисън и Стоукс са създали полезен инструмент за оценяване на организационната култура. Като изследват как хората се държат един с друг, какви са ценностите, които изповядват, по какъв начин хората са мотивирани да създават и използват сила авторите твърдят, че разкриват същината на онова, което повечето хора имат предвид като култура на своята организация. Пречупено в училищните организации в рамките на дискусиите, както и практическите задачи в малки групи, които разработихме в обучителните сесии, се демонстрираха няколко сериозни структурни проблеми в педагогическата общност, които обу¬славят и затрудненията в приобщаващото образование. На първо място по отношение да работят в екип, учителите по отделните предметни области в мнозинство не приемат, че е възможно родителите, които са „неспециалисти", а дори и „ресурсните учители" и „психолозите" да имат намеса върху начина на преподаване на самия учебен предмет. На второ място не се приема възможността за диференциране на учебното съдържание според индивидуалните потребности на учениците като се изтъква, че това могат да го правят същите тези „ресурсни учители", които преди това бяха коментирани като „неспециалисти" по учебния предмет. Всичко това илюстрира неразбиране на същността на учителя като модератор на знания, а не като основен академичен източник на такива в информационното общество, в което всички сме потопени.
По отношение на ценностте в педагогическата общност беше използ¬вано упражение „Игра с влак" от Наръчник за обучители на младежи на Съвета на Европа (2012). В рамките на тази обучителна сесия се демонстрира сериозно наличие на стериотипи, а в някои случаи и на предразсъдъчно мислене към определени обществени групи, например към хората от ромски произход, различна сексуалност, а в някои случаи и към хора, които просто изглеждат по ексцентрично от общоприетото. По време на тази обучителна сесия не бяха демонстрирани негативни нагласи спрямо хората с увреждания, което наложи допълнително да се пристъпи към работа в малка група по отделни случаи на ученици със специални образователни потребности. В рамките на работа по групи стана ясно, че има сериозна съпротива към родителите на тези деца, които биват определяни като „агресивни" и „некомпетентни". Бяха приведени множество примери на агресивни прояви от страна на родители към учителите. По отношение на децата с по-сериозни за¬труднения се изрази желание за работа, но поради недостатъчно време и невъзможност за индивидуално внимание на всеки от тези случаи се предпочита работа със специалисти в индивидуално помещение като „подходящ и в интерес на детето" подход за работа.
Посяването на положително отношение към ученето е процес, които се развива и на несъзнателно ниво. Децата възприемат послания¬та на училищната среда в момента, когато се срещната с практичния опит, тези послания ще добият смисъл за тях и ще се самореализират. (2018, Кръстев, А) За съжаление самата дейност на учителя за изграж-дане на положително отношение към ученето като цяло се подчинява или се възприема като идваща от самосебе си в резултат на самото преподаване.
По отношение на административната тежесет в открита дискусия с участниците беше направена ретроспекция на различните нормативни изисквания за документооборота, който се изисква в процеса на при¬общаващото образование в детската градина и училището. Установи се, че често, по решение на мениджмънта в училище, се попълват и водят определени документи и процедури, които не се изискват от нормативните документи, а в някои случаи дори се създават цели нови процедури и административни документи (напр. План за обща подкре¬па за личностно развитие) без такива да са посочени за необходими предвид на това, че процеса на обща подкрепа е изключително широк и на практика всяко дете или ученик може да използва някои от тези елементи и това не предпоставя специална процедура.
Необходимостта от допълнително заплащане беше представена не само като мярка за мотивация, но и като възможност, която вече е осигурена в някои училища, но не във всички. Така например се оказ¬ва, че в своите вътрешни правила за работната заплата някои училища са въвели стимулиращи добавки за координаторите по подкрепата за личностно развитие, а повечето не са въвели такива. Това поставя ре¬зонния въпрос за централизирано решение от страна на Министерство на образованието и науката за допълнително стимулуране на тези ко¬ординатори, но вероятно не и за всички участници в процеса, защото самото приобщаващо образование е вече част от работните задължение на всички педагогически специалисти в системата, а не е някакво до¬пълнително задължение, за което да се дължи и допълнително запла¬щане. Защото хората, които са натоварени с координираща роля, имат и своя основа длъжност и тези задължения се оказват допълнителни, за което е подходящо да бъдат допълнително стимулирани.
По отношение на множеството прояви на агресивно и предизви¬кателно поведение в класните стаи в резултат на завишен брой деца със специални образователни потребности. След няколко работни сесии с участниците в обучението се установи по безспорен начин, че масово в училищата се преподава с фронтален подход и не се дифиренцира учебното съдържание, а се очаква всяко дете само да се напасне към основните теми, преподавани от учителите. Така например се отчита, че е по-подходящо обучението на децата със затруднения да се осъ¬ществява в отделни помещения (ресурсни кабинети), вместо в общата класна стая. Това решение идва в резултат на невъзможност за спра¬вяне предвид на големия брой ученици и използването на фронтално преподаване. Не се разпознава ресурсна на съвместното преподаване с втори учител в класната стая, защото според някои участници „това няма да се случи, защото няма такива втори учители". Всъщност под втори учител те разбират втори учител по предмета основно, а не тол¬кова възможностите, които осигурява училищното законодателство за ресурсен учител, помощник на учителя, образователен медиатор и т.н
Все още трудно учителите приемат и новото ситуиране на учени¬ците в класната стая и наличието на предизвикателно поведение (Дон¬чева, 2017), като фактор, който ще съпътства постоянно управлението на урочните дейности.
Допълнително се очертава като трудна и сферата за дифиренци¬ация на урочните дейности, насочени към различни групи ученици, което пък е свързано с липса на информация за новия подход, набиращ сила в образованието – концепцията за невроразнообразие.
Застъпниците на невроразнообразието предлагат по-нюансиран и сложен подход към произхода на тези условия, като се съсредоточват например върху еволюционните предимства на определени категории увреждания като начин да обяснят самото развитие на човешкия геном, а не като някаква негова девиация. (Harpending& Cochran, 2002)
Невроразнообразието поставя също съществен акцент върху со¬циалните и екологичните измерения на диагностичните етикети, като излседва как човек може да бъде поставен като човек с увреждане в определен социален контекст, а в друг да не попадата в тази категория. (Дамянов, 2017).
Например, човек от аутистичния спектър може да функционира на ниво надминаващо останалите типично развити хора, като работи работа, която се състои в това да използва способностите си да открива малки грешки в компютърен код, както от това например се е възполз¬вала софтуената компания Specialisterne. (Henry, 2015) В този случай наличието на аутизъм е предимство, а не недостатък.
Всички тези заключения идват да подскажат, че е необходимо да се повиши капацитетът на общообразователните учители, но и на специалистите по подкрепа на личностното развитие в посока промяна на самата философия на преподаване и включване на всички ученици в класните дейности без значение на техните възможности.
Литература:
Дамянов, Калоян. Невроразнообразието като нов път на специал¬ната педагогика в подкрепа на процеса на приобщаващото образование. Сп. „Предучилищно и училищно образование:управление-възпитание-обучение", бр. 5/2017.София.
Дончева Ю. Аспекти на изявеното предизвикателно поведение в училищна възраст.// Национален военен университет „Васил Левски", Годишна университетска научна конференция, 2017, брой 1, стр. 60, ISSN 2367-7481.
Кръстев, Александър. Заучаване на мотивация за учене. Сп. „Предучилищно и училищно образование:управление-възпитание-обучение" бр. 4/2018, София
Harpending, H., & Cochran, G. (2002), Inourgenes. Proceedingsof theNationalAcademy of Sciences, 99(1), 10–12.
Henry, Z. (2015, May 21). How aDanish company ishelpingpeoplewith autismget jobsinIT andtech. Slate. Retrievedfromhttp://slate.me/1Rkeww5