Калоян Дамянов – доктор по специална педагогика, Председател на Национална асоциация на ресурсните учители (НАРУ)

Вече няколко седмици е факт дългоочаквания закон за предучи¬лищното и училищното образование. Много са причините обществото да иска промяна в училищните политики, защото отдавна резултати от образованието нямат нищо общо с очакванията и нагласите. Множество престижни международни скали отчитат, че България е в дъното на учи¬лищните постижения.
От друга страна вече почти 10 години учениците със специални об¬разователни потребности са част от класните стаи в почти всяко българско училище. По данни на Министерство на образованието и науката у нас близо 15000 деца и ученици със специални образователни потребности се обучават интегрирано с подкрепата на повече от 1200 ресурсни учители.

Наред с това обаче се очертаха и редица проблеми:недостатъчен брой ресурсни учители, липса на адекватно оценяване на образователните потребности от екипите за комплексно педагогическо оценяване, неква¬лифицирани общообразователни учители, липса на помощник-учители, непригодена среда в училище и др.
Затова и съвсем заслужено имаше сериозни очаквания към нов училищен закон. Този закон, който беше обнародван в крайна сметка премина през няколко редакции. Първоначалният му вид през 2012 година и представен в началото на 2015 година отново беше яростно атакуван от професионалната общност на ресурсните учители, от специални пе¬дагози, от родителски организации и общественици. Критиките идваха най-вече по отношение на невъзможността да се гарантира от една страна ресурсно подпомагане във всички населени места на страната, защото за¬конът предвиждаше ресурсните центрове да са на общинско нивo само в областните градове, а от друга страна се делегираше цялата отговорност на училищните екипи, които нито имат необходимата подготовка, а на много места и направо отсъства екипно взаимодействие между различните педагогически специалисти:учител, ресурсен учител, психолог, логопед и т.н След множество инициативи и работни срещи в крайна сметка се стигна до компромисно решение, което в голямата си част удовлетворя¬ва всички страни. В настоящето изложение ще представим най-важните компоненти в закона, свързани с обучението на децата и учениците със специални образователни потребности.
В самото начало на нормативния документ като важен принцип на образованието се извежда равен достъп до качествено образование и приобщаване на всяко дете и на всеки ученик. Трябва да се акцентува върху това, че законът извежда приобщаването, а не интеграцията като основен момент. Това не е никак случайно, защото основната разлика, която можем да очертаем между двете понятия е, че приобщаването организира училищната среда около детето, а при интеграцията самото дете трябваше да се приспособи към вече създадените училищни ритуали. Разбира се, това е много силна политическа заявка от страна на законода¬телите, защото реализацията на този процес иска пълна трансформация на общообразователната система, нещо което все още едва ли се разбира от всички работещи в нея.
Законът предвижда да реши няколко от идентифицираните за¬труднения пред равния достъп на децата със специални образователни потребности в училище.
Въвежда се нова система за оценяване на образователните потреб¬ности от допълнителна образователна подкрепа. Предвижда се ясно диференциране на два вида образователна подкрепа в училищната среда:основна и допълнителна. В основната подкрепа се включва преподаването, учебния процес, психологичната и логопедична помощ. В допълнителната подкрепа се локализира ресурсното подпомагане от ресурсните учители, специалните учебни предмети, слухово-речевата рехабилитация и т.н.
Вътрешноучилищните екипи извършват оценяване на образова¬телните потребности, но ако те нямат необходимите специалисти могат да заявят такива от Регионалните центрове за подкрепа на процеса за приобщаващо образование (РЦПППО), които се очертават като нови звена изградени на основата на съществуващите до момента ресурсни центрове. След извършването на това оценяване, което се случва в естествената среда на детето и продължава достатъчно дълго време, за да бъде изчер-пателно може да се препоръча допълнителна образователна подкрепа, за която се предвижда и допълнително финансиране на учебното заведение. В предвид на възможностите за злоупотреба или непълно оценяване, за¬конодателят предвижда повторна оценка от Регионалния екип за подкрепа на личностното развитие в РЦПППО, който съответно потвърждава или отхвърля вътрешно училищната оценка. След тази оценка ще се отпуска и допълнително финансиране на училищата, за да могат да назначат ре¬сурсни учители и изградят подкрепяща среда според потребностите на децата. В случай, че има малки училища и детски градини с недостатъчен брой деца със специални образователни потребности, законът гарантира продължаването на ресурсното подпомагане от РЦПППО.
По отношение на специалните училища се предвижда също същест¬вена промяна. Съгласно промените специални училища остават само училищата за деца със сензорни увреждания и възпитателните училища, изведени са помощните училища от тази формулировка. Помощните учи¬лища се преобразуват в центрове за специална образователна подкрепа, които са вид център за личностно развитие. Тези центрове ще могат да продължат да обучават деца с множество увреждания и ниско функцио-ниращи деца от аутистичния спектър, които обаче ще се регистрират като ученици в общообразователните училища и след желание на родителите и становище от РЦПППО ще могат да се обособяват в специални групи и паралелки в центровете за специална образователна подкрепа или раз¬личните социални услуги в общността, най-често дневните центрове за деца с увреждания.
Болничните училища се закриват, но не се премахва възможността за обучение от болничните учители. Тези учители ще могат да се назначават към общообразователни училища и при необходимост и становище от РЦПППО ще могат да извършват обучение в болнични условие в случаите, когато се налага хоспитализиране на деца за повече от 30 календарни дни.
Друг съществен елемент е и предвидената възможност да се назна¬чават помощник-учители при необходимост. Законът предвижда такава възможност особено при наличие на деца с потребност от персонална грижа в училищната среда. Този и редица други процедурни въпроси обаче следва да намерят решение в Държавния образователен стандарт за приобщаващо образование, който Министерство на образованието и науката следва да подготви в бързи срокове за новата учебна година.
Като цяло е налице добра предпоставка за създаване на радикално нова основа за реализация на пълноценно приобщаване на децата със спе¬циални образователни потребности в общообразователната среда. Остават и някои въпроси, които вероятно с времето ще намерят своето решение:
– Възможно ли е регионалния екип за подкрепа на личностното развитие да се председателства от експерт от Регионалното управление на образованието при условие, че той не е в същата структура и ще е необходимо да посещава множество учебни заведения което дори чисто физически не е възможностите на този експерт;
– Какъв механизъм ще гарантира, че директорите на училищата ще назначат колкото е необходимо ресурсни учители за децата със специални образователни потребности и ще се запазят ли изградената привързаност с тези, които в момента работят;
– На какви условия и при какви параметри ще се назначават помощ¬ник-учителите и какви изисквания ще има за тези специалисти?
Въпреки дискусионните въпроси обаче предвидената децентрали¬зация на част от образователните услуги за деца със специални образо¬вателни потребности би следвало да създаде условия за повишаване на качеството на образователното включване в българските детски градини и училища.

Статията е публикувана в сп. "Организация и управление на училището и детската градина", бр. 6/2015 г.