Гл. ас. д-р Албена Крумова
Резюме: В статията се обсъжда проблемът за конфликтите в училище. Анализират се подходите, които се използват за справяне с проблемното поведение на учениците. Представени са вижданията на различни автори, работещи по тази тематика, както и техните практически съвети.
Проблемът за конфликтите винаги е бил актуален, тъй като те присъстват и винаги са присъствали във всички социални сфери и на всички равнища в обществото. Това с особена сила важи за училищната институция, тъй като именно в образователната среда този феномен разкрива най-пълно своята същност и се проявява във всички свои разновидности. Основание за това твърдение ни дава самата етимология на думата „конфликт". Макар тя да произхожда от латинското „conflictus"и да звучи по един и същи начин на български, английски (conflict), френски (conflit), немски (konflikt) и пр., тя отразява и обединява в едно цяло различни аспекти от човешката дейност – конфликтът е противодействие, борба, съперничество, спор, враждебност, стълкновение и т.н. (Вж. Гришина, 2000). Това на практика означава, че конфликтната ситуация, която се разгръща между въвлечените в конфликта страни може на практика да се проявява по най-различен начин – като словесен спор, противодействие, конкуренция, разногласия, противоположност на интересите, съперничество, вербална агресия, физически сблъсък и пр.
Докато за някои социални сфери са валидни само някои от проявленията на конфликта, в училищната среда конфликтната ситуация се разгръща със своето безкрайно богатство – налице са словесни спорове, конкуренция и съперничество, вербална агресия и нетолерантност, физически сблъсъци и девиантност, и т.н. Наред с това е възможно ескалацията на конфликтната ситуация да излезе извън границите на училищната институция и в нея да бъдат едновременно въвлечени много страни – ученици, учители, родители представители на други институции и пр. Поради тази причина една от задачите, която стои пред всяка образователна система е да създаде такава училищна среда, в която да бъдат отстранени основните фактори, пораждащи конфликти, като заедно с това учителите бъдат запознати с начините за предотвратяване и справяне с проблемното поведение на учениците. Превенцията на конфликта, свързана с елиминирането на пораждащите го фактори, както и уменията за справяне с проблемното поведение от страна на учителите, представляват оня фундамент, върху който би могла да се изгради една успешна стратегия за управление на конфликтите в училищната институция.
Преди обаче да се обсъждат конкретните въпроси, свързани със спецификата на конфликтната ситуация в образователната институция, с конкретните проявления на девиантността в училище или с техниките за предотвратяването на проблемите в класната стая, е необходимо да се даде отговор на въпроса „кой" е виновникът за генезиса на даден конфликт, за неговото проявление в училищна среда. Тук отговорът в никакъв случай не би могъл да бъде еднозначен, тъй като зад генезиса и проявлението на всеки един училищен конфликт стоят най-малко две страни – родители и учители.
Много често сме свидетели на твърдения съгласно, които родителите са виновни за проблемното поведение на техните деца, тъй като семейната среда е от решаващо значение за цялостното възпитание на подрастващите. Наистина децата копират от родителите си голяма част от поведенията, на които са станали свидетели. Освен това е известно, че начините, по които родителите възпитават децата и спецификата в изпълнението на родителската роля са от съществено значение за формиране на детската личност.
Съгласно други твърдения централната роля за възпитанието на децата и за проявите на девиантност в тяхното поведение, принадлежи на учителя, тъй като те прекарват по-голямата част от времето си извън своите домове – например в детската градина и училището. Разбира се, съвсем очевидно е, че на учителите принадлежи основната роля за придобиване на нови знания и умения, за изграждането на детската личност и възпитанието на подрастващите.
В интерес на истината обаче трябва да се подчертае, че като изключим някои наследствени фактори и предразположения, за възпитанието и формирането на детската личност съществена роля имат както родителите, така и учителите. Макар при обучението и възпитанието ролята на учителите да е основна, семейната клетка е тази, в която стартира изграждането на когнитивните структури и на личностния профил да всяко едно дете. Така например редица изследвания доказват, че родителският стил е важен фактор и играе съществена роля при формирането на личността на детето. В зависимост от това какъв е стилът на родителстване можем да изградим очаквания за това какво ще бъде образователното бъдеще и психичното благополучие на детето. От друга страна ефективният учител прилича на добрия родител. Той моделира поведения и използва стратегии, за да възпитава, обучава и мотивира учениците за постигане на социални и академични резултати в училище (Wentzel, 2002).
Би могло да се направи аналогия между родителския стил и стила на преподаване и управление на класната стая. Стилът на учителите се отнася до начина, по който те управляват класната стая и инструктират учениците. Така например авторитетният учител е този, който има високи очаквания за подходящи поведения и ясно заявява защо някои от тях са приемливи, а други – не. Авторитарният учител използва голям набор от поведенчески правила. Той е студен, забраняващ и наказващ. Либералният учител подкрепя активно учениците си при търсенето на собствени цели и използването на разумни средства (Chellal, 2013). Либералният стил е по-характерен за начинаещите учители. Учениците бързо свикват с тези „либерални отношения" и започват да пренебрегват дребните нарушения. В резултат на това контролът над класната стая постепенно се губи (Petrina, 2007).
Интерес към изследването на въпросите, свързани с контрола в класната стая и предотвратяването на проблемните поведения на учениците проявяват всички психолози, които анализират дейността на образователната институция. Така например Джейкъб Кунин предприема серия от наблюдения и експерименти върху реакциите на учениците към контрола на учителите. При анализа на резултатите Кунин стига до извода, че сред най-ефективните техники за управление на класната стая могат да се идентифицират следните (Snowman et al., 2012):
Убедителна демонстрация от страна на учителите, че са наясно с всичко, което се случва в класната стая. Тези учители улавят възникването на евентуален проблем с дисциплината още в самото начало, като по този начин бързо елиминират неприемливото поведение и задържат вниманието на учениците към урока.
Способност за едновременно справяне с множество ситуации. Те преподават, следят кои ученици се разсейват, кои разбират материала, кои са отегчени.
Способност за създаване на гладки преходи между дейностите в класната стая. Тези учители не се придържат стриктно към урока, а взимат под внимание състоянието на учениците: дали са отегчени от излишни факти, дали разбират урока, дали това, което преподават, вече е известно и т. н.
Умение за включване на всички ученици в дейностите в класната стая. Често се допуска грешката учителите да взаимодействат през целия час с конкретен ученик. По този начин те позволяват на останалите деца да се „самоизключат" от урока и да се отдадат на дейности, нямащи нищо общо с изучавания материал.
Демонстрация на ентусиазъм, особено пред по-малките ученици. За съжаление някои учители показват отегчение и досада от еднообразните всекидневни процедури в класната стая. Това поведение може да бъде „копирано" от учениците и те да загубят интерес и мотивация за учене по конкретния предмет.
Отправяне на конструктивни критики. Конструктивните критики са ясни и точни. Те се фокусират върху неприемливото поведение, а не върху конкретния ученик. Кунин отбелязва, че гневните реакции на учителя не водят до по-добро поведение. Напротив, те карат учениците да се чувстват нервни. При конструктивната критика няма гняв, крясъци, обиди. Тя е ефективна не само за критикувания ученик, но и за повечето ученици в класната стая.
Въпреки използването на превантивни техники за предотвратяване на проблемните поведения в класната стая, има ситуации, в които те не могат да бъдат избегнати. В този случай неприемливото поведение е налице, редът в класната стая е нарушен, а вниманието на учениците към урока – напълно изгубено. В резултат на това учителят е изправен пред необходимостта да прекрати неприемливото поведение и да възстанови реда.
Във връзка с това възниква въпросът кой е най-добрият подход в случаите, когато е налице неприемливо поведение? Отговорът на този въпрос би бил лесен, ако имаше ясен списък с неправомерни поведенчески актове и конкретни интервенции, които да помагат на учителите да се справят с нежеланите поведения бързо и безпогрешно. За съжаление обаче, такива списъци не съществуват. Има случаи, при които всяка намеса от страна на учителя се оказва безполезна, а в някои ситуации това води и до допълнителни усложнения, включващи разстройване на комуникацията с класа и натрапване на убеждението, че преподавателят е неефективен (Evertson & Weinstein, 2011).
За да избере правилния подход за справяне с проблемното поведение, учителят трябва да разбере какви са причините, които карат учениците да се ангажират с неприемливи поведения в класната стая? Според някои автори (Ming-tak & Wai-shing, 2008) могат да бъдат обособени четири основни цели, които предизвикват учениците да демонстрират неподходящи поведения:
Провокиране на внимание. Типични примери са: създаване на шум, неспазване на правилата в класната стая, задаване на въпроси или смущаване на другите, докато работят и пр.
Търсене на власт. Това са ученици, които се чувстват непълноценни заради своите академични способности или заради липсата на признание в своите социални групи. Те се опитват да шантажират другите, да оспорват властта и да се противопоставят на училищните правила.
Отмъщение. Учениците, които не получават внимание и признание в класната стая, могат да се опитат да компенсират тази липса чрез отмъщение (вербално или невербално).
Безпомощност или неадекватност. Някои ученици се чувстват некомпетентни и безполезни, а това може да породи у тях чувство на отчаяние.
Много е важно, когато учениците не спазват правилата в класната стая, учителите да насочват тяхното внимание към последствията. Използването на последствията като регулатор на поведението може да бъде толкова важно, колкото и въвеждането на правила. Ето защо учителите трябва да следят за поведението и да поощряват учениците, които следват правилата в класната стая. В същото време те трябва да заявяват ясно последствията, ако има условия тези правила да бъдат нарушени. Използването на последствията от неправомерното поведение трябва да става по спокоен начин и на „четири очи", за да се запази достойнството на учениците и да се гарантира безпрепятственото продължаване на учебните дейности.
Прилагането на ясни и последователни дисциплиниращи мерки е един от основните начини, по които може да се помогне на учениците да разберат връзката между поведението и последствията от него (Smith & Yell, 2015).
Налице са различни подходи, които могат да бъдат използвани от учителите с цел поддържането на добра дисциплина в часовете. Най-общо те могат да бъдат обособени в две категории: ориентирани към ученика и ориентирани към учителя.
В основата на подходите, ориентирани към ученика, лежи идеята, че учещите са способни сами да разбират и решават собствените си проблеми. Концепцията на Томас Гордън за дисциплината, както и неговият тренинг, свързан с учителска ефективност, отразяват принципите на ориентирания към учениците подход. Според Гордън в основата на дисциплината стои самоконтролът, а учителска ефективност се базира на взаимоотношенията между учител и ученик, изградени върху доверие, добра воля и истинска комуникация (Ming-tak & Wai-shing, 2008). За да се случи тази „истинска комуникация", учителите трябва да са наясно с ефектите, които могат да имат някои техни изказвания по отношение на учениците (табл. 1).
Таблица 1. Основни пречки за ефективна комуникация между учител и ученик
1. Заповеди и управление:
„Ти трябва да ..."; „Ако знаеше какво е добре за теб...".
2. Предупреждения, заплахи:
„Беше по-добре да..."; „Ако не...., тогава ...".
3. Морализиране, поучаване:
„Добрият ученик би..."; „Ти не трябва да ...".
4. Съветване, предлагане на решения:
„Това, което бих направил аз..."; „Нека да ти предложа ...".
5. Поучаване, даване на логически аргументи:
„Фактите са..."; „Не разбираш ли...".
6. Отсъждане, критикуване, несъгласие:
„Да не си си загубил акъла..."; „Постъпката ти е глупава...".
7. Етикетиране, стереотипи:
„Държиш се като бебе..."; „Да не си в детската градина...".
8. Тълкуване, анализиране, диагностика:
„Отказваш да се изправиш пред проблема, защото...".
9. Незаслужена похвала, съгласие:
„Ти си абсолютно прав..."; „Същото ми се случи...".
10. Успокояване, съчувствие:
„Знам точно как се чувстваш..."; „Ще си по-добре утре...".
11. Разпитване, проучване:
„Кой..."; „Какво..."; „Кога..."; „Защо...".
12. Оттегляне, сарказъм:
„Нека да поговорим по-късно...".
Някои от изброените причини за неефективна комуникация между учител и ученик са логични. Така например „заплашване", „критикуване" и „сарказъм" имат очевиден негативен ефект, докато други като „похвали", „съвети", „предлагане на решения" и „утеха" изглеждат на пръв поглед като съвсем приемливи начини за отговор (Tauber, 2006). В същото време трябва да се има предвид, че съветването на учениците и предлагането на варианти за разрешаване на техните проблеми може да се възприеме от тях като доказателство за липсата на вяра в способността им да поемат отговорност и сами да намерят адекватно решение. Съветващият учител може да провокира у ученика чувство на зависимост, липса на самостоятелност, понижена самооценка.
От друга страна поучаването и даването на логични аргументи в редки случаи се оказва успешно за промяната на поведението. Логиката и изтъкването на фактите често водят до обида и използване на защитни стратегии. Учениците, подобно на възрастните, не обичат да им се показва, че грешат (Gordon & Burch, 2003, pp. 80-89).
Наградата и позитивната оценка също могат да имат негативен ефект. Позитивната оценка, която не съвпада със самооценката на ученика, може да предизвика гнева му тъй като той може да я интерпретира като опит за манипулация. В тази връзка е препоръчително при комуникацията с учениците учителите да не използват фрази, чрез които се изпращат негативни послания или неадекватни морализаторски съвети (Gordon & Burch, 2003).
Но ако избягваме неефективните послания, какъв тогава би бил правилният подход? Според Томас Гордън първоначално учителите трябва да си изяснят на кого е проблемът – техен или на ученика. Когато проблемът е на учителя, Гордън препоръчва да се избягват „ТИ"-съобщения, които обикновено критикуват ученика, а да се използват „АЗ"-съобщения. Аз-съобщенията назовават неприемливото поведение и посочват какви чувства поражда то у учителя (Когато сте невнимателни и говорите по време на час, ме карате да си мисля, че моят предмет не ви интересува, а това много ме разочарова) (Emmer et al., 2006). Целта на Аз-съобщението е да предизвика доброволна промяна в поведението на ученика, като апелира към неговата съвест и желание да направи правилното нещо.
Когато проблемът е на ученика (т. е. той е тревожен, потиснат, с ниска самооценка), Гордън препоръчва прилагането на следните стъпки: „отворена врата" (учителят предлага на ученика да разговарят за проблема), „пасивно слушане" (учителят изслушва ученика по начин, който му показва, че може да бъде чут и разбран) и „активно слушане" (насърчаване към взимане на решение) (Emmer et al., 2006). Според Гордън, учителят трябва да бъде добър слушател, да демонстрира приемане и разбиране, без да дава оценка или съвети. Той може да насърчи ученика да сподели своите варианти за разрешаването на проблема и да му помогне, ако се налага, при оценяването на тези варианти. Подобен подход, илюстриран на таблица 2 (Ming-tak & Wai-shing, 2008, p. 95), обикновено оказва благоприятно въздействие върху ученика и спомага за преодоляване на негативните моменти в неговото поведение.
Когато проблемът е и на учителя, и на ученика, Гордън препоръчва така наречения „метод без загуби". Целта на този метод е конфликтът да бъде разрешен така, че нито учителят, нито ученикът да са губещи. Например, ако учителят забележи, че по време на час едно от децата на последния чин разсейва съучениците си, той може да го предупреди, че ако не престане, ще последва наказание. При положение, че детето послуша учителя и престане – то губи. Ако не го послуша и продължи да демонстрира неприемливо поведение – губещият е учителят. Според Гордън, в този случай най-добре е да се намери компромисен вариант, т. е. да се прибегне до „метода без загуби". Например учителят би могъл да пренасочи вниманието на ученика към работата в клас, като му зададе въпрос, на който знае, че ще може да отговори. След часа учителят може да поговори с момчето, за да му припомни кое поведение е приемливо в часовете и кое не е, като ясно подчертае желанието си ученикът да се включва по-активно в учебния процес занапред (Sternberg & Williams, 2010).
Таблица 2. Стъпки при разрешаване на проблемите на учениците
1. Намерете тихо и удобно място, за да поговорите с ученика.
2. Насърчете ученика да говори за проблема. Не се намесвайте и му дайте възможност да размишлява върху проблема.
3. Покажете, че слушате внимателно и разбирате проблема.
4. Насърчавайте ученика да идентифицира и изясни важните въпроси; обобщете идеите и аргументите за по-добро разбиране на проблема и вземане на ефективни решения.
5. Бъдете позитивни и демонстрирайте одобрение; насърчавайте рационалното разрешаване на проблема.
6. Оставете ученика да направи предложения за начините, по които може да се разреши проблемът.
7. Помогнете на ученика да избере най-подходящото действие или план за разрешаване на проблема.
Другият основен вид подходи за справяне с проблемното поведение и дисциплиниране на учениците са тези, които са ориентирани към учителя. Съобразно тези подходи учениците се третират като неспособни да взимат рационални решения и те дават възможност на учителя еднолично да решава кое е най-доброто за неговите възпитаници. На учителя се полага правото да упражнява своята власт и да изисква от учениците да се придържат към правилата в класната стая, което на практика позволява ефективното провеждане на обучението (Ming-tak & Wai-shing, 2008).
Според Лий Кантър учителите трябва да се възползват от три основни права (Canter & Canter, 2002):
Правото да създават структура в класната стая, която води до оптимална учебна среда;
Правото да определят и изискват подходящо поведение от страна на учениците, като в същото време насърчават положителното социално и познавателно развитие.
Правото да искат помощ от родители, директори и други заинтересовани лица.
Според Кантър този подход би бил изключително ефективен, когато е прилаган от т. нар. „утвърждаващи учители". Това са преподавателите, които заявяват ясно, точно и спокойно своите очаквания, категорично определят последствията от неспазване на правилата и се придържат към три основни стъпки (Ming-tak & Wai-shing, 2008), а именно:
Учат учениците как да се държат, като за целта осигуряват ясни и конкретни насоки за всяка от дейностите в класната стая;
Осигуряват положително подкрепление;
Позовават се на предварително разработен план за дисциплиниране, който включва отрицателните последици при отказ на ученика да следва правилата.
Този подход обаче не би имал положителен ефект нито върху дисциплината, нито върху обучението, ако се прилага от учители, които се придържат към един от двата неефективни стила: пасивния и агресивния.
Пасивният учител не успява категорично да обособи и дефинира проблемното поведение по ясен и директен начин. Той или пренебрегва проблемното поведение като такова, или не успява да наложи заявените в началото санкции.
Враждебният (агресивният) учител се проявява като деспот. Той отправя заповеди, използва обиди и сарказъм (вербално или невербално). Този учител обявява крайни наказания, които не успява да приложи напълно (Sternberg & Williams, 2010). Всичко това води до излишни конфронтации и липса на положителен ефект върху развитието на самоконтрола и самодисциплината на учениците (Ming-tak & Wai-shing, 2008).
Представеният кратък анализ на проблемното поведение на учениците и на подходите, използвани за неговото преодоляване разкрива значимостта на този проблем и необходимостта той да бъде обстойно изследван. Едно мащабно проучване би спомогнало да се разкрият пътищата за превенция и справяне с девиантността в поведението на подрастващите и би било една сериозна крачка към създаването на ефективна система за управление на конфликтите в училище.
ЦИТИРАНА ЛИТЕРАТУРА
Гришина, Н.В. (2000). Психология конфликта. СПб: Издательство „Питер".
Canter, L. & Canter, M. (2002). Assertive discipline: Positive behaviour management for today's classroom. In Ming-tak, Н. & Wai-shing, L. (2008). Classroom Management. Creationg a positive learning environment, Hong Kong University Press.
Chellal, N. (2013). The relationship between classroom management styles of Teachers and the occurrence of discipline problems in International schools bangkok, thailand. International Journal of Advances in Computer Science and Technology (IJACST), Vol.2 , No.8.
Emmer, E., Sabornie, E., Evertson, C. M., & Weinstein, C. S. (2006). Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues. Routledge.
Evertson, C. & Weinstein, C. (2011). Handbook of classroom management: research, practice, and contemporary issues. Routledge: Taylor & Francis Group
Gordon, T. & Burch, N. (2003). Teacher Effectiveness Training: The Program Proven to Help Teachers Bring out the Best in Students of all Ages. New York: Three Rivers Press.
Ming-tak, Н. & Wai-shing, L. (2008). Classroom Management. Creationg a positive learning environment. Hong Kong University Press.
Petrina, S. (2007). Advanced Teaching Methods for the Technology Classroom, Idea Group Inc (IGI).
Smith, S. & Yell, M. (2015). Preventing Behavior Problems. In W. George Scarlett (Eds.), The SAGE Encyclopedia of Classroom Management (pp. 609–611). SAGE Publications, Inc.
Snowman, J., McCown, R. & Biehler, R. (2012). Psychology Applied to Teaching, Thirteenth Edition. Wadsworth, Cengage Learning.
Sternberg, R. & Williams, W. (2010). Educational Psychology (2nd Edition). Pearson Education, Inc.
Tauber, R. (2006). Classroom management: sound theory and effective practice. 14th ed., Praeger Publishers.
Wentzel, K. (2002). Are Effective Teachers Like Good Parents? Teaching Styles and Student Adjustment in Early Adolescence. Child Development, 73(1), 287–301.
SCHOOL CONFLICTS AND APPROACHES TO DEALING WITH PROBLEM BEHAVIOR
Albena Krumova
Abstract: The article discusses the problem of school conflicts. The approaches used to deal with students' problem behavior are analyzed. Views of different authors working on this subject are pointed out, as well as their practical advice.
Статията е публикувана в бр. 6/2017 г. на списание "Предучилищно и училищно образование: управление-възпитание-обучение"